الدرس الأول: نظريات التعلم

تُعرّف النظرية السلوكية التعلم بوصفه تغيرا في السلوك القابل للملاحظة والقياس. وهي تركز على ما يظهر من استجابات خارجية أكثر مما تهتم بما يجري داخل الذهن.

ترى السلوكية أن التعلم يحدث عندما يقترن مثير معين باستجابة معينة، وأن السلوك يتقوى أو يضعف تبعا لما يرافقه من تعزيز أو عقاب.

من أبرز روادها إيفان بافلوف صاحب الإشراط الكلاسيكي، وجون واطسون الذي دعا إلى الاقتصار على السلوك الظاهر، وإدوارد ثورندايك الذي اشتهر بالمحاولة والخطأ وقانون الأثر وقانون التدريب، ثم بورهوس فريدريك سكينر الذي طوّر الإشراط الإجرائي وربط التعلم بالتعزيز والعقاب.

تقوم السلوكية على مفاهيم مثل المثير، والاستجابة، والتعزيز، والعقاب، والإشراط، والعادة. وكلها مفاهيم تفسر كيف يمكن تشكيل السلوك تدريجيا.

تربويا، يمكن استثمار السلوكية في التكرار والتدريب، والتمارين المتدرجة، والتعزيز الإيجابي، والتغذية الراجعة الفورية، وضبط السلوك داخل الفصل، والتعليم المبرمج، والدعم العلاجي لبعض التعثرات.

لكن من حدودها أنها تختزل التعلم في السلوك الظاهر، ولا تمنح مكانة كافية للفهم، والتمثل، والعمليات العقلية الداخلية.

النظرية الجشطالتية تنظر إلى التعلم باعتباره إدراكا للعلاقات بين عناصر الوضعية، لا مجرد جمع لأجزاء منفصلة. وكلمة Gestalt تعني الصورة الكلية أو الشكل الكلي.

الفكرة المركزية فيها أن الكل أكبر من مجموع أجزائه، وأن المتعلم يفهم الوضعية عندما يدرك بنيتها وعلاقاتها الداخلية.

من روادها ماكس فرتايمر، وفولفغانغ كوهلر، وكورت كوفكا. وقد ارتبط اسم كوهلر خصوصا بمفهوم الاستبصار.

من المفاهيم الأساسية فيها: الاستبصار، وإعادة التنظيم الإدراكي، وإدراك الكل، وإدراك العلاقات.

في التربية، تفيد الجشطالتية في حل المشكلات، وتعليم المفاهيم، وتنظيم الدروس بشكل كلي ومترابط، واستعمال الخرائط الذهنية، وربط المعارف بعضها ببعض.

أما حدودها فتتمثل في صعوبة تفسير كل أنماط التعلم بالاستبصار وحده، كما أنها لا تقدم دائما إجراءات عملية دقيقة لكل الوضعيات التعليمية.

ظهرت النظرية المعرفية كرد فعل على اختزال السلوكية للتعلم في السلوك الظاهر، واعتبرت أن التعلم عملية داخلية تتعلق بمعالجة المعلومات داخل الذهن.

تركز هذه النظرية على عمليات عقلية مثل الانتباه، والإدراك، والذاكرة، والفهم، والتفكير، وحل المشكلات، واتخاذ القرار.

من رواد الاتجاه المعرفي جان بياجي، وجيروم برونر، ودافيد أوزوبل، وروبرت غانييه، وقد اختلفوا في التفاصيل لكنهم اشتركوا في اعتبار الذهن فاعلا في التعلم.

تربويا، تساعد المعرفية على تنظيم المحتوى التعليمي، وتفعيل المعارف السابقة، واستعمال الأمثلة والتمثيلات، واعتماد الخرائط المفاهيمية، وتدريب المتعلم على استراتيجيات الفهم والحفظ، وتقليل العبء المعرفي.

ومن حدودها أنها قد تركز أحيانا على العمليات الذهنية أكثر من السياق الاجتماعي أو الانفعالي للتعلم.

تُعد نظرية جان بياجي من أهم النظريات التي درست النمو المعرفي، وقد بينت أن الطفل لا يفكر مثل الراشد، بل يمر نموه العقلي بمراحل متدرجة.

من مفاهيمها الأساسية: الخطاطة، والاستيعاب، والملاءمة، والتوازن. فالخطاطة تمثل بنية ذهنية منظمة، والاستيعاب هو إدماج المعطيات الجديدة داخل البنيات السابقة، والملاءمة هي تعديل تلك البنيات عندما تصبح غير كافية، أما التوازن فهو حالة الانسجام النسبي بينهما.

حدد بياجي أربع مراحل كبرى: المرحلة الحسية الحركية من 0 إلى 2 سنوات، ومرحلة ما قبل العمليات من 2 إلى 7 سنوات، ومرحلة العمليات المادية أو العيانية من 7 إلى 11 سنة، ومرحلة العمليات الصورية أو المجردة من 11 سنة فما فوق.

تختلف خصائص كل مرحلة؛ ففي الأولى يرتبط التعلم بالحواس والحركة، وفي الثانية تنمو اللغة والتمركز حول الذات، وفي الثالثة يظهر التفكير المنطقي المرتبط بالمحسوس، وفي الرابعة يصبح التفكير افتراضيا ومجردا.

تربويا، تبرز أهمية هذه النظرية في احترام مستوى نمو المتعلم، والانتقال من المحسوس إلى المجرد، وملاءمة التعلم للمرحلة العمرية، وتشجيع النشاط الذاتي، واعتبار الخطأ مؤشرا على طريقة التفكير.

ومن حدودها أنها قد تقلل من دور اللغة والتفاعل الاجتماعي، كما أن بعض الأطفال قد يبدون قدرات متفاوتة حسب نوع المهمة والسياق.

تعتبر النظرية البنائية أن المعرفة لا تُنقل جاهزة إلى المتعلم، بل يبنيها بنفسه عبر نشاطه الذهني وخبراته السابقة.

التعلم في هذا المنظور هو بناء للمعنى، إذ يدخل المتعلم إلى وضعية التعلم وهو يحمل تمثلات سابقة وخبرات شخصية قد تساعده أو تعيقه.

من مفاهيمها الأساسية: التمثلات، والعائق المعرفي، والوضعية المشكلة، والصراع المعرفي، وبناء المعرفة.

من رواد البنائية: جان بياجي، وجيروم برونر، وغاستون باشلار الذي اهتم بالعوائق المعرفية في بناء الفكر العلمي.

تربويا، تظهر تطبيقات البنائية في التعلم النشط، والوضعية المشكلة، والتعلم بالاكتشاف، واستثمار الخطأ، والعمل بالمشاريع، والنقاش وبناء الفرضيات.

لكن من حدودها أنها قد تتطلب زمنا أكبر، ومواكبة دقيقة، كما أن بعض المتعلمين يحتاجون إلى توجيه أوضح حتى لا يظلوا في حالة ارتباك معرفي.

ترى السوسيوبنائية أن التعلم لا يحدث داخل ذهن الفرد فقط، بل يتشكل من خلال التفاعل الاجتماعي والثقافي واللغوي.

يرتبط هذا التصور باسم ليف فيكوتسكي الذي أكد أن التعلم الجيد يمكن أن يسبق النمو ويدفعه.

من مفاهيمها الأساسية: منطقة النمو القريب، والوساطة، والسقالة، واللغة، والتفاعل الاجتماعي.

منطقة النمو القريب تعني المسافة بين ما ينجزه المتعلم وحده وما يستطيع إنجازه بمساعدة راشد أو رفيق أكثر خبرة. أما السقالة فهي الدعم المؤقت الذي يساعد المتعلم على التقدم.

تربويا، تستثمر السوسيوبنائية في التعلم التعاوني، والعمل بالمجموعات، والحوار والمناقشة، والتعلم بين الأقران، والوساطة التربوية، والدعم الفردي.

ومن حدودها أن تطبيقها يحتاج إلى تنظيم جيد للفصل، وإلى تكوين المدرس في تدبير التفاعل والدعم المناسب.

تفترض نظرية التعلم الاجتماعي أن الإنسان لا يتعلم فقط من خلال التجربة المباشرة، بل يتعلم أيضا من خلال ملاحظة الآخرين وتقليدهم.

يرتبط هذا التصور بألبرت باندورا الذي أبرز دور التعلم بالملاحظة والنمذجة.

من مفاهيمه الأساسية: التعلم بالملاحظة، والنمذجة، والتعزيز غير المباشر، والكفاءة الذاتية.

النمذجة تعني أن الفرد قد يكتسب سلوكا جديدا عبر ملاحظة نموذج، أما الكفاءة الذاتية فتعني اعتقاد الفرد في قدرته على النجاح، وهي عنصر مؤثر في الدافعية والمثابرة.

تربويا، تظهر أهمية هذه النظرية في أثر القدوة، وأثر الأقران، والأسرة، والمدرس، والنماذج الاجتماعية والمهنية، كما توضح علاقة الثقة بالنفس بالدافعية والإنجاز.

ومن حدودها أنها لا تفسر وحدها كل أنواع التعلم، خاصة تلك التي تتطلب إعادة بناء معرفية عميقة.

تنطلق النظرية الإنسانية من اعتبار المتعلم شخصا كاملا له حاجات ومشاعر ودوافع واختيارات وتطلعات، وأن التعلم يرتبط بجودة علاقته مع ذاته ومع الآخرين.

ترى هذه النظرية أن التعلم لا ينفصل عن الثقة بالنفس، والأمن، والتقدير، والانتماء، والدافعية، وتحقيق الذات.

يرتبط هذا الاتجاه بأبراهام ماسلو الذي صاغ سلم الحاجات، وبكارل روجرز الذي ركز على التعلم المتمركز حول المتعلم والعلاقة المساعدة والإنصات والتعاطف والقبول غير المشروط.

تربويا، تشجع النظرية الإنسانية على خلق مناخ آمن وداعم، واحترام حاجات المتعلم، وإتاحة التعبير، وتنمية المبادرة، وبناء علاقة تربوية قائمة على الثقة.

ومن حدودها أنها قد تبدو عامة أو مثالية في بعض التطبيقات، إذا لم تقترن بتدابير تربوية عملية.

يؤكد نعوم تشومسكي أن اكتساب اللغة لا يمكن تفسيره فقط بالتقليد أو التعزيز، لأن الطفل ينتج تراكيب لغوية جديدة لم يسبق أن سمعها حرفيا.

يرى تشومسكي أن الإنسان يمتلك استعدادا فطريا داخليا لاكتساب اللغة، وأن لديه قدرة لغوية تمكنه من بناء القواعد واستعمالها بصورة إبداعية.

من المفاهيم المرتبطة بتصوره: القدرة اللغوية الفطرية، والاستعداد الداخلي لاكتساب اللغة، والقواعد الكلية، والإبداع اللغوي، ونقد التفسير السلوكي للغة.

تربويا، يفيد هذا التصور في فهم أن تعلم اللغة لا يقوم فقط على التكرار، بل يحتاج إلى تفاعل غني، وبنيات لغوية منظمة، وفرص للاستعمال والإنتاج.

يرى جيمس جيبسون أن الإدراك علاقة مباشرة بين الفرد والبيئة، وأن الكائن يدرك ما تتيحه له البيئة من إمكانات للفعل.

من مفاهيم هذا التصور: الإدراك المباشر، والعلاقة بين الفرد والبيئة، والإمكانات التي يوفرها المحيط، وتفاعل الكائن الحي مع مجاله.

تبرز أهمية هذا التصور في تذكير التربية بأن التعلم لا يحدث في فراغ، بل داخل بيئة غنية تؤثر في الانتباه والفهم والاستكشاف واتخاذ القرار.

ويعني ذلك أن تحسين المحيط التربوي وتنويع الوسائط والوضعيات يمكن أن يرفع من جودة التعلم والإدراك.