نظريات التعلم والمقاربات البيداغوجية

خصائص التعلم

• يقتضي حدوث تغير نسبي مستمر، وقد يكون معرفيا أو مهاريا أو وجدانيا أو اجتماعيا.
• لا يقتصر على حفظ المعلومات، ويتأثر بالمكتسبات السابقة والدافعية والانتباه والذاكرة والتفاعل.
• قد يكون مقصودا أو عرضيا، ولا يعكس الأداء الظاهر دائما كل ما تعلمه الفرد.
• قد يكشف الخطأ عن استراتيجية أو تمثل أو عائق، لذلك ينبغي تشخيصه قبل اختيار الدعم.

الإشراط الكلاسيكي

• مفاهيمه: المثير غير الشرطي، الاستجابة غير الشرطية، المثير الشرطي، الاستجابة الشرطية، الاقتران، التعميم، التمييز والانطفاء.
• قد يقترن درس الرياضيات لدى بعض المتعلمين بالخوف بسبب تجارب متكررة من الفشل أو التوبيخ، فيصبح القلق مرتبطا بمواقف التقويم.
• لا يفسر الإشراط الكلاسيكي وحده كل حالات تجنب مادة دراسية.

الإشراط الإجرائي

• التعزيز الإيجابي: إضافة مثير مرغوب بعد السلوك لزيادة احتمال تكراره.
• التعزيز السلبي: إزالة مثير غير مرغوب بعد السلوك لزيادة احتمال تكراره.
• العقاب الإيجابي: إضافة نتيجة غير مرغوبة لتقليل السلوك.
• العقاب السلبي: سحب مثير مرغوب لتقليل السلوك.
• تشمل مفاهيمه أيضا التشكيل التدريجي والانطفاء وجداول التعزيز والتغذية الراجعة.

الحدود

• التركيز على السلوك الظاهر وضعف الاهتمام بالتمثلات والعمليات العقلية.
• احتمال تحول التعلم إلى أداء آلي، ومحدودية تفسير الفهم والاستبصار والإبداع.
• لا يعني نقد السلوكية رفض التدريب أو التعزيز، بل استعمالهما داخل تعلم ذي معنى.

المفاهيم

• الكل المنظم والاستبصار وإعادة تنظيم المجال الإدراكي.
• العلاقة بين الجزء والكل، والشكل والخلفية.
• قوانين التشابه والتقارب والإغلاق والاستمرار.

الحدود

• لا يكفي الاستبصار وحده لتثبيت المهارات، وقد يحتاج المتعلم إلى توجيه وممارسة.
• وضوح البنية بالنسبة إلى الأستاذ لا يعني وضوحها بالنسبة إلى المتعلم.

معالجة المعلومات

• المسار العام: المثيرات، الذاكرة الحسية، الانتباه الانتقائي، الذاكرة العاملة، الترميز والتنظيم، الذاكرة طويلة المدى، ثم الاسترجاع والتوظيف.
• تتميز المعرفة التصريحية عما نعرفه، والإجرائية عما نعرف كيف ننجزه، والشرطية بمعرفة متى ولماذا نستعمل المورد.
• ينبغي تقليل الحمل المعرفي غير الضروري وتنظيم المعلومات في وحدات مترابطة.

التعلم ذو المعنى

• يربط David Ausubel التعلم ذا المعنى بالبنية المعرفية والمكتسبات السابقة والمنظمات المتقدمة.
• أهم عامل مؤثر هو ما يعرفه المتعلم بالفعل؛ لذلك يشخص الأستاذ مكتسباته ويبني الجديد عليها.
• التعلم الاستظهاري يحفظ المادة دون إدماج منظم في البنية المعرفية.

التعلم بالاكتشاف

• يميز Jerome Bruner بين التمثيل العملي والأيقوني والرمزي، ويقترح المنهاج الحلزوني.
• الاكتشاف لا يعني ترك المتعلم دون توجيه؛ فقد يكون اكتشافا موجها داخل وضعية منظمة وسقالات ملائمة.

الحدود

• قد تركز بعض النماذج على الفرد أكثر من السياق الاجتماعي.
• معرفة الاستراتيجية لا تضمن استعمالها، وتنظيم المعلومة لا يعوض النشاط والممارسة.

المفاهيم الأساسية

• الخطاطة والتمثل والملاءمة والتكيف والتوازن وعدم التوازن والصراع المعرفي.
• التمثل: إدماج المعطيات الجديدة في البنيات القائمة.
• الملاءمة: تعديل البنيات عندما لا تكفي لاستيعاب الوضعية الجديدة.
• التكيف نتيجة التفاعل بين التمثل والملاءمة.

مراحل النمو المعرفي

• الحس حركية، وما قبل العمليات، والعمليات المحسوسة، والعمليات الصورية.
• الأعمار تقريبية، ولا يتوقف الإنجاز على السن الزمني وحده؛ فطبيعة المهمة والخبرة والسياق عوامل مؤثرة.

مكانة الخطأ والأدوار

• قد يكشف الخطأ عن تمثل أو قاعدة ضمنية أو استراتيجية، ويشخص قبل الدعم ولا يترك دون معالجة.
• يستكشف المتعلم ويفترض ويجرب ويبرر ويعدل تمثلاته.
• يبني الأستاذ الوضعية ويختار المتغيرات ويدبر النقاش والدعم والمأسسة والتقويم.

الحدود

• لا تبنى كل التعلمات بالاكتشاف الفردي؛ فبعضها يحتاج شرحا صريحا أو نمذجة.
• قد ترفع الوضعية المعقدة الحمل المعرفي، وقد يمنع ضعف المكتسبات القبلية الانخراط.
• النشاط الظاهري لا يضمن بناء المعرفة، وتأخر المأسسة قد يرسخ استنتاجات ناقصة.

منطقة النمو القريب

هي المسافة بين ما يستطيع المتعلم إنجازه باستقلالية وما يستطيع إنجازه بمساعدة راشد أو قرين أكثر تمكنا؛ فلا هي مهمة متقنة تماما ولا مهمة متعذرة حتى مع الدعم.

• مستوى النمو الفعلي ومستوى النمو الممكن.
• الدعم المؤقت والسقالات التعليمية والاستدماج.

التعلم التعاوني

• الاعتماد المتبادل الإيجابي والمسؤولية الفردية والتفاعل المعرفي وتوزيع الأدوار.
• المهارات الاجتماعية وتقويم عمل المجموعة وتقاسم النتائج.
• الجلوس في مجموعات لا يعني تلقائيا وجود تعلم تعاوني.

مراحل التعلم بالملاحظة

• الانتباه، الاحتفاظ، إعادة الإنتاج، الدافعية.
• النمذجة والتعزيز المباشر وغير المباشر والتنظيم الذاتي والحتمية التبادلية.

الفعالية الذاتية

اعتقاد المتعلم بقدرته على تنظيم أفعاله وإنجاز مهمة محددة بنجاح، وهي ليست مرادفا عاما لتقدير الذات.

• مصادرها: خبرات النجاح، ملاحظة نجاح الآخرين، التشجيع والإقناع، والحالة الانفعالية والجسمية.
• تنمى بنماذج قريبة ونجاحات تدريجية وتجزئة المهام وشرح التفكير وتشجيع المثابرة.

الحدود

• المناخ الإيجابي وحده لا يبني التعلمات.
• الحرية لا تعني غياب التنظيم، والعلاقة الجيدة لا تعوض التدريس المنظم ومتطلبات المنهاج.

الخصائص والبناء

• مرتبطة بالفعل وفئة من الوضعيات، مركبة وقابلة للتطوير وتظهر في الإنجاز.
• لا تختزل في جمع أهداف جزئية ولا تلغي المعارف الأساسية.
• بناء الموارد، التدريب على توظيفها، إدماجها، مواجهة وضعيات جديدة، التقويم ثم الدعم والمعالجة.

الوضعية الإدماجية

وضعية مركبة تستدعي اختيار موارد متعددة ودمجها وتوظيفها بصورة ملائمة لإنجاز مهمة ذات دلالة.

• تتميز عن وضعيات بناء التعلم والتدريب والتقويم والدعم.
• يقدم الأستاذ تعليما واضحا للموارد وفرصا للإدماج ويقوم الإنجاز بمعايير، بينما يختار المتعلم الموارد ويدمجها ويبرر اختياراته.

المكونات

• الهدف العام والخاص والإجرائي، والسلوك المنتظر، وشروط الإنجاز، ومعيار النجاح.
• مثال: أن يحل المتعلم خمس معادلات من الدرجة الأولى حلا صحيحا باستعمال القواعد المدروسة، بنسبة نجاح لا تقل عن أربعة من خمسة.

المزايا

• وضوح الانتظارات وتسهيل التخطيط واختيار الأنشطة والتقويم وتحديد معيار النجاح.

الحدود

• تجزيء التعلم والتركيز على النتائج الظاهرة وصعوبة تمثيل التعلمات المركبة.
• تختلف عن المقاربة بالكفايات التي تركز على تعبئة موارد مندمجة داخل وضعيات مركبة.

المراحل

• فهم الوضعية وتحديد المعطيات والمطلوب وتمثيل المشكلة.
• اقتراح خطة وتنفيذها ومراقبة الإنجاز.
• التحقق من النتيجة ومقارنة الاستراتيجيات واستخلاص التعلمات.

المراحل

• اختيار المشروع وتحديد الأهداف والتخطيط وتوزيع المهام.
• البحث والإنجاز والتتبع والتعديل وعرض المنتوج والتقويم.

أمثلة وحدود

• دراسة إحصائية حول ظاهرة مدرسية، أو مجسم هندسي، أو دراسة تكلفة مشروع.
• من المخاطر: نشاط ترفيهي بلا تعلم، وعدم توازن المهام، وصعوبة التقويم الفردي، وضعف الصلة بالمنهاج.

المبادئ

• الخطأ جزء من سيرورة التعلم ويحتاج إلى تحليل لا إلى تصنيف أخلاقي.
• يميز عن التعثر وعدم الانتباه، ولا يعالج كل خطأ بالطريقة نفسها.
• التصحيح الفوري لا يكفي دائما، والدعم يبنى على حاجات مشخصة.

أنواع الأخطاء

• مفاهيمي، إجرائي، استراتيجي، حسابي، تمثيلي، لغوي أو تواصلي.
• مرتبط بالتعاقد الديداكتيكي أو بعائق إبستمولوجي أو ديداكتيكي.

مجالات التفريق

• المضامين والمسارات والأنشطة والوسائل ودرجة الدعم والزمن والإنتاجات والتقويم.
• تمارين متدرجة ودعم موجه ومجموعات حاجات مؤقتة ومهام إثرائية وتقويم تشخيصي.

المبادئ

• وضوح الهدف وتنشيط المكتسبات السابقة والنمذجة والتفكير بصوت مسموع.
• الممارسة الموجهة والتحقق المتكرر من الفهم والتغذية الراجعة.
• الممارسة المستقلة والمراجعة المنتظمة والانتقال التدريجي للمسؤولية.

الشروط

• هدف مشترك واعتماد متبادل إيجابي ومسؤولية فردية ومشاركة متوازنة.
• أدوار محددة وتفاعل معرفي وتقويم فردي وجماعي وتنظيم لعمل المجموعة.

المفاهيم والتطبيقات

• التواصل التربوي والوساطة والتفاعل اللفظي والسؤال وإعادة الصياغة والتغذية الراجعة والإنصات.
• اللغة المدرسية ولغة التخصص والتناوب اللغوي عند الاقتضاء.
• تبرير الجواب وإعادة صياغة المفهوم والانتقال بين اللغة الطبيعية والرموز وتنظيم الحوار الرياضي.

أوجه التكامل

• تنشيط المكتسبات: معرفية؛ نمذجة الحل: تعلم اجتماعي وتعليم صريح.
• تدريب موجه وتعزيز: سلوكية وتعليم صريح؛ تعارض معرفي: بنائية.
• مناقشة الحلول: سوسيوبنائية؛ إدماج الموارد: مقاربة بالكفايات.
• معالجة الأخطاء: بيداغوجيا الخطأ والفارقية؛ التقويم الذاتي: ما وراء المعرفة.